lunes, 26 de diciembre de 2016

Un Espacio para la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, para Extremadura, en Badajoz

En HOY de hoy, 26 de diciembre de 2016, se publica un magnífico artículo de Alfredo Álvarez García, Director de la Comisión para la promoción del Museo de la Ciencia en Badajoz y Profesor Titular de la Escuela de Ingeniería de Industriales, de la Universidad de Extremadura.
Con el título de Pisa y los Museos de Ciencia y Tecnología, reflexiona sobre la importancia de la divulgación de la ciencia, como paso importante para motivar a su enseñanza y aprendizaje.


Alfredo Álvarez García HOY, Pisa y Museos de Ciencia y Tecnología
Artículo de Alfredo Álvarez, en HOY 26/12/2016.
Pisa y los Museos de Ciencia y Tecnología


PISA Y LOS MUSEOS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
ALFREDO ÁLVAREZ GARCÍA PRESIDENTE DE LA COMISIÓN DE LA RSEEAP PARA LA PROMOCIÓN DEL MUSEO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE BADAJOZ
HOY, 26 diciembre 2016
A fecha de hoy creo que ya se ha dicho todo lo vendible sobre el último informe PISA que, más o menos, viene a decir lo mismo que los anteriores: que el nivel de competencia de nuestros alumnos extremeños de quince años, en los tres campos evaluados (Comprensión Lectora, Ciencias y Matemáticas), sigue siendo el mismo que en las anteriores ediciones, y que es en torno a 20 puntos inferior a la media de España. A efectos prácticos téngase en cuenta que 30 puntos es para la OCDE la medida de las competencias adquiridas en un curso académico. Si usamos esta comparación con los alumnos madrileños o navarros, resulta que los nuestros llevan un año y medio de retraso.
Las primeras evaluaciones que se hacen de este tipo de resultados suelen ser económicas. Las diferencias entre regiones ricas y pobres se esgrimen como causa (o quizás excusa) de primera mano cuando se analiza el problema. Sin embargo esto no debería admitirse como argumento causal porque entonces nada podríamos hacer para ayudar a nuestros jóvenes, ya que las diferencias económicas no se van a arreglar a corto plazo. Y además no es del todo determinante esta correlación: el País Vasco, por ejemplo, es rico e invierte en educación considerablemente más que nosotros y sus resultados no han sido buenos, mientras que Navarra, con similares niveles en inversión educativa que ellos, ha destacado en el informe de este año. Hay algo diferencial más allá de lo económico, de lo que se invierte. Tal vez sea cómo se invierte.
Vamos a poner algún aumento más sobre el portamuestras para observar con más detalle.
Si partimos de la hipótesis de que nuestros jóvenes no son más tontos que los navarros, cabe preguntarse en qué otra parte de la cadena educativa está el problema (observe, amable lector, que el que escribe no pretende en ningún caso buscar culpables, sino indagar soluciones). Descartados los alumnos, el siguiente eslabón del que cabría sospechar es el que corresponde a los profesores de las primeras etapas educativas. Pero tampoco creo que nuestros profesores estén peor formados que los navarros; es más, aseguraría que si aquéllos se intercambiaran con los nuestros, los resultados no se invertirían significativamente. Entonces deberíamos pensar que son los medios, los recursos, los que marcan la diferencia, y esto puede ser así, pero con matices. Si, por ejemplo, queremos aumentar la comprensión lectora es evidente que hemos de disponer de libros para que el alumno lea. Esto son los medios, y no son muy caros (un libro nunca es caro). Ahora bien, el alumno debe estar motivado a leerlos para madurar su comprensión lectora y si su única motivación es que le obligan a hacerlo, tenga usted por seguro que lo hará mal o no lo hará. Y esta idea es extrapolable a cualquier disciplina.
Del ejemplo anterior parece deducirse que el problema estriba precisamente en la falta de motivación como recurso social. Si me permiten el símil, tenemos los mismos reactivos que el resto de comunidades pero nuestra reacción es más lenta y cuando eso ocurre es porque no se tienen los catalizadores adecuados. Estos catalizadores no son otros que los recursos externos necesarios para mantener fuera de las aulas un cierto interés colectivo por determinadas materias.
Pensemos en el área científica y matemática. ¿Hay algún índice que nos haga pensar que en las regiones del norte el interés colectivo por estas materias es superior al que tenemos en nuestra comunidad? La respuesta es un rotundo SÍ. Si colocamos en el mapa de España los grandes centros de divulgación científica (museos de Ciencia, Tecnología y similares) nos daremos cuenta de que hay un vacío absoluto (lean la palabra absoluto con toda su vertiginosa literalidad) desde el paralelo que cruza Madrid hacia el sur y desde el meridiano que cruza Granada hacia el oeste. Es un vacío que cubre un área de alrededor de 50.000 kilómetros cuadrados, casi una cuarta parte de la superficie de la península, en cuyo centro estratégico se sitúa la ciudad de Badajoz. En este territorio, a diferencia sobre todo del cuadrante noroccidental de la península, no existe el catalizador que supone la actividad permanente de difusión, formación y actualización que oferta este tipo de centros. En aquellos entornos se pone al alcance de los estudiantes continuas actividades (concursos, talleres, foros recreativos, etc.) que mantienen su atención más allá de las aulas. Y algo tan importante como esto: las familias de esos jóvenes y el resto de la sociedad se involucran igualmente en estas actividades, lo que eleva sin duda el nivel cultural general de esas comunidades.
Desgraciadamente, en la nuestra esto no ha sido así. Hasta ahora nuestros responsables políticos no han comprendido el significado real de un Museo de Ciencia y Tecnología en nuestro entorno, siendo muy difícil acabar con los prejuicios adquiridos (o a lo mejor sólo esgrimidos) alrededor de la idea de que éste es otro museo como los demás. Nada más lejos de la realidad y por eso vamos a intentar de nuevo presentarles a ellos y a ustedes, pacientes lectores (y a la postre electores), la idea de que a diferencia de los otros museos que nos enseñan el pasado, un Museo de Ciencia y Tecnología siempre tiene como misión principal prepararnos para el futuro.

lunes, 19 de diciembre de 2016

Perspectivas en la formación inicial y continua del profesor de matemáticas, en Primaria y Secundaria


Formación inicial y continua profesor de matemáticas Primaria Secundaria
Seminario organizado por el 


Del 16 al 18 de diciembre de 2016 se han celebrado, en Castro Urdiales (Cantabria), un Seminario abierto a formadores de profesores de matemáticas de educación infantil, primaria, secundaria y bachillerato, para debatir sobre los problemas de la formación, inicial y continua, de los profesores de Matemáticas.

Ya en 2011 se celebró un encuentro similar <Seminario sobre la formación inicial del profesorado de matemáticas ante la implantación de los nuevos grados en infantil, primaria y Máster de  Secundaria>  (pinchar aquídonde se presentaron diferentes propuestas sobre qué y cómo enseñar en la formación inicial del profesorado de primaria y secundaria. Es interesante retomar aquellas propuestas que estaban fundamentadas en la experiencia e investigaciones de quienes las presentaron. 

Formación inicial y continua profesor de matemáticas Primaria Secundaria

Mi participación fue en una Mesa Redonda, junto a personas que admiro por la calidad de sus trabajos y por sus valores personales.
Tomás Recio, Catedrático de Matemáticas de la Universidad de Cantabria; Pablo Flores, Profesor Titular de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada; Rubén P. Zamanillo. Profesor de Secundaria en Gijón y miembro de la FESPM. La Mesa Redonda fue presentada y coordinada por Pedro Ramos. Profesor Titular de la Universidad de Alcalá de Henares.

El contenido de la Mesa Redonda versaba sobre la formación continua del profesorado de Matemática y os dejo mi intervención, por si es de vuestro interés.

Lorenzo J. Blanco Nieto

Título: Problemas de contenido y estructurales en la formación inicial y continua.

Resumen: La formación de los profesores es un continuo a lo largo de la vida: aprendizaje en primaria y secundaria, formación inicial y desarrollo profesional. Ello debiera tener implicaciones sobre el contenido de la formación de profesores y en la organización administrativa de la que depende.

Pinchar aquí para ver Texto completo.

lunes, 12 de diciembre de 2016

¿Un Museo para la Ciencia y la Tecnología?


Un Espacio interactivo, abierto y recreativo para la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, para Extremadura, en Badajoz. (HOY, 12 de diciembre de 2016)


“… Es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las culturas y sectores de la sociedad, así como las capacidades de razonamiento y las competencias prácticas y una apreciación de los valores éticos, a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a la aplicaciones de los nuevos conocimientos” (Declaración de Budapest, 1999).

Museo de la Ciencia y Tecnología. Lorenzo J. Blanco HOY
Artículo de Opinión publicado en HOY el día 12 de diciembre de 2016
Esta cita forma parte de las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre la Ciencia y el uso del saber científico para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia. Se asume la importancia de alcanzar algunos conocimientos científicos mínimos para entender cómo evoluciona el mundo y hacia donde nos encaminamos. O nos encaminan.
El cambio climático, los tsunamis, la evolución tecnológica, el deporte de alto rendimiento o los recursos para el diagnóstico en medicina, son algunos aspectos cotidianos que no pueden entenderse sin la referencia a la ciencia. En ocasiones, los medios de comunicación nos dan información compleja y diversa que es difícil de comprender sin la referencia a algunos conocimientos científicos. Además, a partir de este análisis podríamos formarnos nuestra propia opinión. Parece obvio asumir la gran influencia que la Ciencia y la Tecnología tienen en la sociedad actual.
No obstante, estudios nacionales e internacionales señalan el desarraigo de la población estudiantil y adulta de los contenidos científicos y el bajo rendimiento en las evaluaciones escolares internacionales. Ello sugiere que la educación científica, para jóvenes y mayores, se convierta en una exigencia urgente, al ser un factor esencial del desarrollo de las personas y de los pueblos.
La ciencia, en sentido amplio, constituye una parte fundamental de nuestra cultura y por ello es necesario potenciar su enseñanza tanto en las instituciones educativas formales (Centros de Primaria, Secundaria y Universidad, etc.) como en otros ámbitos no formales (Museos o Centros de interpretación, etc.). Hace ya tiempo que la investigación educativa señala la importancia de los aprendizajes en contextos sociales y culturales, fuera de la escuela. Los museos de ciencia, las salidas al campo o visitas a instituciones científicas especializadas tienen un papel importante para la divulgación de la ciencia y para motivar su aprendizaje. En estos contextos culturales y/o profesionales surge la dimensión afectiva que tiene una influencia decisiva en la motivación para el aprendizaje al provocar emoción, curiosidad, o sorpresa.
Estos centros tienen, si cabe, más importancia para los adultos ya que, en numerosas ocasiones, es la única posibilidad para recibir información o experimentar, manual y/o virtualmente, con fenómenos científicos que constituyen la base de numerosos objetos y hechos que forman parte de nuestra vida o que se muestran en la naturaleza.
La divulgación científica desde estos espacios no pretende reemplazar la labor escolar y su objetivo es acercar desde otra perspectiva y con otros recursos la Ciencia a los ciudadanos que lo deseen. Así, su función sería complementaria a los contextos educativos tradicionales. De esta manera, la educación y la divulgación científica ayudarían a la formación de opiniones más adecuadas sobre las implicaciones sociales, culturales, políticas y económicas que tienen ciertas decisiones o fenómenos que condicionan nuestra vida. De esta manera podemos señalar que la divulgación científica tiene, también, una labor social.
Las jornadas, conferencias y talleres escolares organizadas por la Real Sociedad Económica Extremeña de Amigos del País, con éxito de asistencia y participación, muestran la oportunidad e interés de un Espacio como el que se está reivindicando. La afluencia de público a las actividades de la Comisión de Ciencias de la RSEEAP y su colaboración con el Servicio de Difusión de la Cultura Científica de la Universidad de Extremadura muestra un interés creciente por los temas científicos y nos anima a seguir.
Proponemos un espacio abierto, interdisciplinar y recreativo que permita comprender la evolución de la sociedad a partir de hechos y procesos científicos complejos y de diferentes naturalezas, de las que los ciudadanos en numerosas ocasiones se sienten ajenos. Las actividades que se desarrollen deben ser participativas e interactivas tanto desde la perspectiva manipulativa como en el mundo virtual. No entendemos el aprendizaje sin la implicación activa de los aprendices, estudiantes o población adulta, en la actividad concreta que se le propone.
Y demandamos un gran Espacio para la Ciencia, la Tecnología y la Innovación distribuido en tres ámbitos conectados entre sí: i. Formal, destinado a contener exposiciones permanentes y temporales y la realización de talleres; ii. Abierto a lugares emblemáticos de la ciudad para transformar a Badajoz en una ciudad asomada a la ciencia y iii. Con vida en el espacio virtual, que permita la conexión de todos los centros de Extremadura generadores de conocimiento científico y tecnológico, facilitando su visualización externa y nos conecte, de modo colectivo, con el resto del mundo, especialmente el iberoamericano.

Un Espacio de estas características ayudaría en el proceso de alfabetización científica de los extremeños, una de las demandas más urgentes para la consecución de una sociedad moderna y avanzada.

jueves, 8 de diciembre de 2016

"El Casco Antiguo está peor que hace diez años, el barrio está más degradado, es marginal y hay más conflictos"

Dos noticias aparecen este día en los medios de comunicación. 

Casco Antiguo Badajoz
SOS Casco Antiguo de Badajoz (HOY, 08/12/2016)


El párrafo que da título a la página está extraído de la información del HOY (08/12/2016) que se hace eco de la petición de entrevista al Alcalde de Badajoz, del colectivo SOS Casco Antiguo.


Señalan, además, que la situación actual "da lugar a muchos problemas como el incivismo, la prostitución, el consumo de drogas o la suciedad".



Dos referencias en el HOY:
* Vecinos del Casco Antiguo entregan dos mil firmas para frenar su degradación, (HOY, 08/12/2016).

* Un Casco Antiguo que avergüenza, (HOY, 23/X/2016)


Quiero recordar que los vecinos vivimos en el barrio antes de que esto se convirtiera en un parque temático y de botellón que es como algunos entienden la rehabilitación de los Casco Antiguos. Desgraciadamente, ahora el barrio vuelve a perder población.

Paralelamente, la Asociación contra el ruido Espantaperros del Casco Antiguo de Badajoz, en otra información (HOY, 08/12/2016) se refiere a los ruidos insoportables y nocturnos, provocado por los bares de copas. 
Casco Antiguo, Badajoz
La ampliación de horario nocturno va contra la salud de los residentes en el barrio
y en contra de la rehabilitación del Casco Antiguo

jueves, 1 de diciembre de 2016

¡Qué poco lo han pensado! El País, 27 de abril de 2012

El 27 abril de 2012 el periódico El País me publicó un artículo en el que criticaba las  medidas adoptadas por el Gobierno que afectaban a los profesores universitarios en su tarea investigadora y docente.

Lorenzo J Blanco
El País, 27/04/2012. ¡Qué poco lo han pensado! Lorenzo J. Blanco

Desgraciadamente, cuatro años después vemos como la situación del profesorado ha ido a peor, con sueldos de  miseria y cada vez menos exigencia para la docencia. Incluso algunas figuras nuevas de dudosa legalidad como el "profesor sustituto interino" o el abuso de los profesores asociados hacen que la universidad española tenga difícil cumplir con su cometido.


Os dejo el texto del artículo cuyo contenido sigue teniendo validez cuatro años después.


TRIBUNA
¡Qué poco lo han pensado!
El autor critica las últimas medidas adoptadas por el Gobierno que afectan a los profesores universitarios en su tarea investigadora y docente


He leído el decreto de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo. Sinceramente, lo primero que me ha venido a la mente es lo poco, que los autores, han pensado acerca de la situación de la universidad, o su desconocimiento de las categorías, funciones y dedicación de los profesores universitarios. Para ellos la solución es muy simple: más horas al profesorado y más cara la matrícula.
Asumo y apoyo la necesidad de reconsiderar y optimizar nuestra actividad docente e investigadora a la universidad, así como los desempeños de aquellos que apoyan esa labor como personal de administración y servicio. Si entendemos la Universidad como un servicio público es necesario buscar la mejor rentabilidad económica y social, e intentar una mayor eficacia en nuestro trabajo. El principio de austeridad es asumido por la mayoría de los profesores. Es nuestro sino en la Universidad española.

Cuando trabajo con mis alumnos, acerca de la resolución de problemas, les explico que antes de ponerse a realizar algún procedimiento para resolver el problema hay que pasar por dos fases previas: comprender y analizar la situación planteada y elaborar diferentes estrategias de solución. Son dos pasos convenientes si queremos abordar y solucionar el problema con racionalización y rigor. Les pongo múltiples ejemplos, algunos sacados de su propia experiencia, para mostrar que sin esos dos pasos corremos el riesgo de perdernos, en el camino. Es lo que creo que ha pasado con las medidas del decreto, que parecen redactadas, sin un análisis serio y riguroso de la situación del personal que trabaja en la universidad.

Una de las medidas aprobadas modifica el régimen de dedicación del profesorado. Me parece bien que exista una diferente consideración en función de criterios objetivos para señalar la dedicación docente e investigadora del profesorado. Pero, es evidente que esos criterios tendrían que corresponderse con las diferentes tareas que los profesores realizamos, teniendo en cuenta la contribución de cada cual en su campo científico y otras aportaciones que realizamos a la universidad. A este respecto, podríamos señalar diferentes aspectos que reflejan nuestro trabajo: dirección y participación en proyectos de investigación competitivos; participación en órganos de la administración para la gestión de la investigación como puedan ser la ANEP, la ANECA o diversas comisiones que consideran aspectos concretos; participación en instituciones internacionales relacionadas con la investigación en tu ámbito científico; direcciones de tesis doctorales, etcétera. Diferentes tareas que asumimos y realizamos y de cuyo resultados se beneficia la universidad.

Pero de todas las posibilidades, los autores del decreto se han fijado en las evaluaciones de la investigación. Es decir, los llamados sexenios. Es difícil encontrar en la universidad española algo más discrecional y discriminatorio que los sexenios. A modo de ejemplo, en el campo de las Ciencias Sociales y Jurídicas se aplican diferentes baremos según el área a la que pertenezcas. En unas, adquirir un sexenio es casi rutinario, y en otras áreas de esta misma comisión el baremos es muy exigente. No hay unos criterios equilibrados para todas las áreas, por lo que son muchos los profesores que se siente perjudicados por un sistema que no garantiza la igualdad de oportunidades. Además, el decreto se olvida que en la universidad existen otras categorías de personal docente e investigador en régimen de dedicación a tiempo completo, como los contratados y ayudantes doctores, que realizan una importante labor docente e investigación.

Por otra parte, en el decreto no se considera, en ningún momento, que la dirección y/o participación en proyectos o contratos de investigación pueda ser una referencia en la labor del profesorado universitario. En muchos casos, la cantidad económica aportada con los proyectos de investigación es superior al presupuesto que los departamentos tienen asignados en sus universidades. Es decir, la financiación de tales proyectos es lo que permite que algunos departamentos universitarios puedan desarrollar su labor y tener unos medios adecuados al siglo XXI. Pues bien, el esfuerzo que los investigadores hacemos en este sentido no es reconocido en la universidad, en general, y tampoco lo será en el decreto. Es evidente que estos legisladores, y los anteriores, han olvidado que la investigación es una fuente de financiación de la universidad. Han olvidado que para mejorar el funcionamiento de la universidad hay que facilitar y potenciar las fuentes de financiación como en este caso pueda ser apoyar la tarea de aquellos que consiguen proyectos y contratos de investigación. Y esto sólo por hablar de lo que parece interesarle al actual Gobierno que es el aspecto monetario. Contrasta esta falta de referencia a la financiación de la investigación con la desproporcionada subida de tasas que se propone.

El problema de la dedicación docente viene, además, condicionado por la actual estructura universitaria en relación a las áreas de conocimiento, la adscripción a las titulaciones o el número de alumnos por aulas, entre otras cuestiones. No hay que profundizar mucho para observar la situación de desequilibrio entre áreas y titulaciones, en muchos casos afines, para comprender cómo se han diseñado muchos planes de estudio de los actuales grados y másteres universitarios. Sin abordar en profundidad estos problemas, va a ser muy difícil evitar las situaciones discriminatorias en la universidad y optimizar los recursos de personal. Por lo pronto, las medidas tomadas penalizarán a los departamentos cargados de horas docentes cuyos profesores aumentaran sus horas de clase, mientras que los que tienen menos dedicación seguirán con sus mismas horas. Es decir, se castiga a los que cumplen. No sé cuánto dinero nos vamos a ahorrar con las medidas o cuántos profesores se van a quedar sin renovar su contrato. Pero, el afán recaudatorio de los actuales gobernantes y sus prisas, han evitado una ocasión o un pretexto para racionalizar el funcionamiento de la universidad. Lo decretado no mejorará el funcionamiento de la universidad.

Lorenzo J.  Blanco Nieto es catedrático de Didáctica de la Matemática. Universidad de Extremadura

viernes, 25 de noviembre de 2016

Avances de Investigación en Educación Matemática AIEM nº 10

Avances de Investigación en Educación Matemática es la publicación oficial de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática.

El número 10 de AIEM pone de manifiesto la colaboración de investigadores del área en el ámbito latinoamericano.

Entre los autores de los artículos que publicamos podemos encontrar investigadores de diferentes Universidades españolas, de México, de Chile, de Brasil y de Costa Rica, mostrando además que en nuestro ámbito de actuación la colaboración entre investigadores de diferentes universidades y diferentes países es frecuente.

En el primer artículo M. Luz callejo, Álvaro García-Reche y Ceneida Fernández de la Universidad de Alicante (España) tratan de identificar características del pensamiento algebraico temprano de alumnos de primaria (6-12 años) al resolver problemas de generalización de patrones. Se plantea, básicamente, dos preguntas de investigación: i. ¿Qué estrategias utilizan los estudiantes de educación primaria para expresar la indeterminación en la generalización lejana?, ii. ¿Cómo influye la estrategia utilizada en la generalización lejana en la obtención de la inversión y la regla general?
En sus objetivos entra, además, aprovechar los resultados de la investigación y las producciones de los alumnos obtenidas en la misma en los programas de formación inicial de maestros.
El segundo artículo, se centra en aspectos relacionados con las creencias y actitudes hacia las Matemáticas, de estudiantes de educación secundaria de Costa Rica. Ronny Gamboa de la Universidad Nacional de Costa Rica y Tania E. Moreira-Mora del Instituto Tecnológico, también, de Costa Rica utilizan en su trabajo el modelo de ecuaciones estructurales para evidenciar la relación entre las componentes cognitiva, afectiva y conductual en la educación matemática, tanto en los estudiantes como del profesor dentro del contexto de la clase.
El tercer trabajo, escrito en portugués, está firmado por investigadores de tres países. Así, Adriana Breda de la Universidad de Los lagos (Chile), Vicenç Font, de la Universidad de Barcelona (España) y Valderez Marina do Rosario Lima de la Pontifica Universidade católica del Rio Grande del Sul (Brasil) analizan Trabajos de Fin de Máster de la Maestría profesional en Matemáticas en la red Nacional (PROFMAT) en Brasil. Su objetivo es determinar cuáles son y cómo se justifican las innovaciones de estos trabajos y otras producciones derivadas de ellos.
El análisis de las actitudes hacia la estadística de estudiantes mexicanos de bachillerato es el contenido del trabajo que presenta Jesús Salinas, de la Universidad Nacional Autónoma de México y Silvia Mayén del Instituto Politécnico nacional de México, donde han aplicado la Escala de Actitudes hacia la Estadística EAEE. Señalan la actitud favorable de los estudiantes hacia la estadística, pero sugieren que esta actitud puede ser debido a la falta de estudios previos de estadística.
En este número presentamos un trabajo que profundiza sobre dos herramientas teóricas para analizar la actividad matemática a partir de la Teoría de los Registros de representación semiótica (TRRS) y del Enfoque Ontosemiótico del conocimiento y de la instrucción matemáticos (EOS). El artículo está firmado por los profesores de la Universidad de Granada (España) Juan D. Godino y Belén Giacomone, por Miguel R. Wilhelmi, de la Universidad Pública de Navarra (España), Teresa F. Blanco, de la Universidad de Santiago de Compostela (España) y por Ángel Contreras, de la Universidad de Jaén (España). El objetivo de los autores es avanza en la articulación de los marcos teóricos.
Finalmente, aparece un nuevo artículo donde se muestra la necesaria colaboración entre profesores de secundaria y bachillerato con investigadores del área para profundizar sobre aspectos centrales de la práctica educativa en teas concretos del currículo. Abilio Orts, del IES Guadassuar (España), Salvador Llinares, de la Universidad de Alicante (España) y Francisco J. Boigues, de la Universidad Politécnica de Valencia (España) presenta el proceso de generación de una Descomposición Genética del concepto de recta tangente a una curva, como descripción de una progresión en el aprendizaje en estudiantes de 16-17 años, integrando información desde tres análisis: epistemológico, curricular y cognitivo. Los autores sitúan los resultados de esta investigación en el debate sobre las diferentes maneras de entender las “trayectoria de aprendizaje” y “progresión en el aprendizaje” generadas en la educación matemática en los últimos años.



martes, 22 de noviembre de 2016

La Biblioteca y Hemeroteca de la Real Sociedad Extremeña de Amigos del País


Laura Marroquín Martínez,  Hemeroteca de La Económica
Laura Marroquín Martínez,
conferencia sobre la Hemeroteca de La Económica
El lunes 21 de noviembre de 2016, Laura Marroquín Martínez impartió una magnífica conferencia sobre la Hemeroteca de La Económica


El acto fue presentado por D. Carlos Fajardo Barrientos, Secretario de la RSEEAP y D. Álvaro Meléndez Teodoro, Bibliotecario RSEEAP. Con una asistencia de más de cien personas.

Hemeroteca Real Sociedad Económica de Amigos del País
Reme y Laura en la exposición
sobre la Hemeroteca de La Económica

El trabajo conjunto y extraordinario de ‘Laura y Reme’ hacen que puedan llegar a los investigadores y lectores curiosos documentos únicos, libros del siglo XVI o archivos digitales con informaciones interesantes. 

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“La prensa de los siglos XIX y XX en la
Hemeroteca de la Real Sociedad Económica Extremeña de Amigos del País”,





Finalizada la conferencia se inauguró la exposición “La prensa de los siglos XIX y XX en la Hemeroteca de la Real Sociedad Económica Extremeña de Amigos del País”, que permanecerá abierta desde el día 22 al 25 de noviembre de 2016, en horario de 11.30 a 13.30 horas en la sede antigua de la RSEEP situada en la C/ Hernán Cortés, 1.



La Biblioteca de la Rea lSociedad Económica Extremeña de Amigos del País de Badajoz, cuenta con un excepcional tesoro bibliográfico que contiene, más de 23.000 títulos que forman un total de más de 28.000 volúmenes, con libros del siglo XVI al siglo XXI y especializada en fondo extremeño. La Económica cuenta, además, con una valiosa Hemeroteca, considerada la más importante y más completa de Extremadura.
En ella se integran colecciones de prensa local y regional, desde principios del siglo XIX hasta nuestros días, a las que hay que añadir un importante conjunto de revistas, publicaciones microfilmadas, boletines, etc.
 Se trata de una fuente de información fundamental para el conocimiento de la vida política, cultural y artística de Badajoz y su provincia en los últimos siglos. Entre sus legajos y documentos podemos encontrar datos históricos, anécdotas y curiosidades, bibliografías y numerosas referencias cuyo conocimiento es indispensable para entender la situación de su época a considerar. Toda esta información puede encontrarse en nuestra extensa hemeroteca y biblioteca.
A día de hoy la hemeroteca de la RSEEAP consta de 885 títulos de revistas y 123 títulos de periódicos. Parte de las revistas y prácticamente todos los periódicos están encuadernados para una mejor conservación y manejo por parte de los lectores, estudiosos e investigadores. Actualmente se está en proceso de digitalización.
Los periódicos y revistas llegan a la RSEEAP a través de compras, legados y donaciones de instituciones, socios o amigos de la Biblioteca. Como donaciones cabe destacar la del Museo Arqueológico Provincial de Badajoz, del Gobierno Militar de Badajoz, de la Excma. Diputación Provincial de Badajoz, de la la Junta de Extremadura y de la Comisión de Monumentos de Badajoz, entre otras. También Legados particulares como los de D. Tirso Lozano Rubio, de la Familia Sancho de la Merced o de D. Antonio Macho Sepúlveda, entre otros muchos.
Firmas de extremeños como las de Carolina Coronado, Felipe Trigo, Reyes Huertas, Felipe Checa, Manuel Monterrey, Adelardo Covarsí, Regino de Miguel, Vicente Barrantes, Anselmo Arenas, y tantos otros que jugaron un papel importante en sus épocas, pueden verse en algunos de nuestros periódicos. También figuras de las letras españolas como Benavente, Azorín y Juan Ramón Jiménez, entre otros, fueron colaboradores de algunas de estas publicaciones. Por lo tanto, si llegaran a desaparecer dichos periódicos y documentación, quedaría inédita parte de la producción de estos escritores de reconocido prestigio local y nacional.
Gracias a la hemeroteca de la RSEEAP los investigadores han tenido acceso a una información fundamental sobre la historia de Extremadura, que les ha ayudado para documentar sus tesis, trabajos y publicaciones. Son numerosas las investigaciones de estudiosos, en cuyas publicaciones es citada, como fuente, esta valiosa hemeroteca. Esperemos que siga siendo así.

miércoles, 16 de noviembre de 2016

Los pasatiempos numéricos de El País y el lenguaje de las instrucciones para resolverlos

Los enunciados de las instrucciones en los pasatiempos de los periódicos están muy poco cuidados.

Aficionado a resolver pasatiempos de los periódicos me encontré el 5 de noviembre de 2016 con los de El País (pag. 44) y me dispuse a resolverlos siguiendo las instrucciones que se detallan.
Empecé por el KAKURO, que muestro y que consiste en realizar sumas con los nueve primeros dígitos según las cantidades que te indican en el cuadro. Pero te dan una restricción: “no puede haber dígitos repetidos en ninguna fila o columna”.
  KAKURO. Pasatiempos numéricos El País
KAKURO. Pasatiempos numéricos de El País (05/11/2016)

 Es fácil y, como tenía mucho tiempo, me dispuse a hacerlo hasta que llegué a la fila sexta en la que me encontré que tenía que sumar 17 con dos dígitos y 24 con otros tres dígitos. En cada caso solo hay una posibilidad: 17 = 8 + 9 y 24 = 7 + 8 + 9. Pero el problema es que todos los dígitos había que colocarlos en la misma fila, lo que contravenía las instrucciones del puzzle numérico. Es decir, esta actividad numérica estaba mal enunciada. Pero lo más grave es que en la solución del puzzle que da el mismo periódico acepta esa solución para la actividad propuesta.
KAKURO El País Pasatiempos numéricos
Solución al KAKURO de El País (05/11/2016)
que contraviene las instrucciones dadas para el pasatiempo,
donde se muestra que los dígitos se repiten en la fila sexta


Cambié de pasatiempo y me dispuse a resolver el HIDATO. Lo observé y leí las instrucciones. Y, lo más triste, es que se repetía la situación. Señala: “El objetivo del juego es completar la cuadrícula con números consecutivos que estén en contacto horizontal, vertical o diagonalmente”. Es correcto el enunciado pero, a juzgar por la opinión de algunos lectores a los que he preguntado, podría expresarse con más claridad para indicar que no es necesario que un número esté rodeado de los consecutivos. Basta que el contacto lo sea una sola vez. Como es lo más frecuente en las soluciones.

No es la primera vez que esto le pasa a El País y en su momento lo comuniqué. Todo siguió igual.
Lo triste es que es una prueba más de lo poco que cuidan los medios de comunicación la información y propuestas que tienen alguna relación con los números y, en general, con las matemáticas.
Luego se quejan de los resultados del Informe PISA. Ellos tampoco lo pasaban.

sábado, 12 de noviembre de 2016

Los partidos políticos y los sistemas de elecciones, públicas e internas: el caso de Podemos. Mirando para otro lado.

Algunos partidos piden un sistema más proporcional para las elecciones al congreso o en los parlamentos regionales que luego ellos no aplican en los procesos internos.

Normalmente, después de cualquier proceso electoral aparece casi siempre la polémica acerca de lo justo o injusto de los repartos de puestos en el congreso o en los parlamentos regionales. La Ley D’Hondt se critica porque no es proporcional.
Los sistemas electorales, tantos externos para elegir representantes públicos como los internos de cada organización política, se deben a múltiples variables que unas veces se explicitan y otras no.
Resultados de las primarias de Podemos celebradas en Madrid, Ramón espinar, Rita Mestre
Resultados de las primarias de Podemos celebradas en Madrid,
El País, 12 de noviembre de 2016
Una de las organizaciones que más ha reclamado sobre la injusticia del reparto actual de escaños en las elecciones generales ha sido Podemos. Ellos, junto con IU, siempre han reclamado un sistema más proporcional al número de votos obtenido por cada partido o coalición.
Recientemente se han celebrado primarias en el seno de Podemos y uno pensaba que ellos aplicarían lo que vienen reclamando desde su inicio: un sistema de reparto de puestos proporcional al número de votos obtenidos. Sería lo más coherente.
Y aquí es donde surge la contradicción y, fiel a mi costumbre, me he puesto a ‘echar cuentas’.

En Madrid, el senador Ramón Espinar se impone en las primarias con 13.686 votos (50,27%), frente a los 11.783 de Rita Maestre (43,28%) y Mónica Mota, que logra 1.461 (5,36%). Pues bien ese 50,2 % de los votos le ha valido para hacerse con el 80% de los puestos (27 de 34) del Consejo Ciudadano Autonómico de Podemos en Madrid. La segunda candidatura se queda con los otros siete puestos aunque si se le aplicara la proporcionalidad le corresponderían unos 14,7 puestos. La tercera, aún con el 5,3 % de los votos se queda fuera, sin los 1,8 que le correspondería. Y dicen que en las elecciones generales hay que quitar la barrera del 5% para sacar diputados, pero ellos la tienen en su estructura interna.

Primarias de Podemos en Madrid, Andalucía y Extremadura.

¿Dónde está la proporcionalidad que propugnan y desean?¿Por qué este sistema es bueno para ellos y malo en general?


De manera similar, aunque con menos diferencia entre los obtenido y adjudicado, podríamos hablar de Andalucía o de Extremadura. De los datos podríamos deducir que el que gana, con el porcentaje que sea, se lleva el 80 %.
¿Os imagináis que Rajoy se hubiera llevado el 80 % de los diputados?
Hablar de la escasa participación no tocaba hoy.

miércoles, 9 de noviembre de 2016

Cognición y afectividad en la enseñanza /aprendizaje de las Matemáticas: conferencia y bibliografía.

Recientemente he participado en el Coloquio Internacional sobre Algunos temas actuales de Educación Matemática en el Bachillerato, celebrado en la Universidad Nacional Autónoma de  México, los días 26, 27 y 28 de octubre de 2016, de la que se ha publicado una reseña sobre su desarrollo.

Impartí una conferencia plenaria, participé en una Mesa Redonda sobre la Resolución de problemas en la Enseñanza de las Matemáticas y desarrollé un Taller sobre la Influencia de la afectividad en la Enseñanza Aprendizaje de las Matemáticas.

Este último era, también, el tema de la conferencia plenaria, sobre la que os dejo algunas  referencias y parte de la presentación y bibliografía al final de la entrada.

Reseña del Coloquio
Aunque la intención se centró en la influencia del dominio afectivo en la E/A de las Matemáticas, hice múltiples referencias a la cognición porque es indudable que ambos aspectos van indisolublemente unidos. Así, el conocimiento, las concepciones, creencias, actitudes, etc. son términos que interaccionan en la actividad de aprender/enseñar matemáticas.
Partiendo de la idea que la Enseñanza/aprendizaje (E/A) de las Matemáticas es una actividad humana que implica estudiantes, profesores, familia, contexto socio/ cultural/económico, etc., es obvio señalar que el dominio afectivo, con todos sus descriptores, es importante en nuestra actividad profesional. Lo cual olvidamos en muchas ocasiones
La referencia al dominio afectivo aparece en los currículos con una cierta reiteración e importancia al señalar entre los objetivos del mismo el desarrollo de normas, de actitudes, de valores, al hablar de la importancia de la motivación, de la colaboración en el desarrollo de las actividades, etc.. Os dejo algunas referencias. Las dos primeras españolas y la tercera de un documento curricular mejicano.
 “Conviene recordarle al profesor que es misión suya prestar particular atención a aquellos aspectos del currículo que deben formar parte de la educación ordinaria, que corren peligro de quedar postergados y que, sin embargo, contribuyen de modo decisivo a la educación integral de la persona”
“Se considera indispensable que el profesorado sea consciente de la importancia de estos contenidos (afectivos) como aprendizajes propiamente dichos y para la adquisición de otros de tipo conceptual y procedimental”.
“El maestro es central en el aula para la generación de ambientes que favorezcan los aprendizajes al actuar como mediador diseñando situaciones de aprendizaje centradas en el estudiante; generando situaciones motivantes y significativas para los alumnos, lo cual fomenta la autonomía para aprender, desarrollar el pensamiento crítico y creativo, así como el trabajo colaborativo. Es en este sentido, que le corresponde propiciar la comunicación, el diálogo y la toma de acuerdos, con y entre sus estudiantes, a fin de promover el respeto, la tolerancia, el aprecio por la pluralidad y la diversidad; asimismo, el ejercicio de los derechos y las libertades” (p. 60).

Las publicaciones y la experiencia muestran numerosas referencias para hablar del dominio afectivo, algunas de la cuales formaban parte del contenido de la conferencia y del taller desarrollado sobre el mismo tema.

En la página de inicio de este mismo blog encontraréis, en la parte superior, una pestaña  “Publicaciones de Ed. Matemáticas” donde podéis bajaros algunos artículos sobre el tema o encontrar las referencias concretas de otros.

Junto al cartel de información de los conferenciantes en el Coloquio
 
Compartiendo con profesores matriculados en el Coloquio
Compartiendo con profesores matriculados en el Coloquio

Mesa Redonda sobre la Resolución de Problemas en la Enseñanza de las Matemáticas.


Bibliografía sobre la influencia del Dominio Afectivo en la Enseñanza y Aprendize de  las matemátcas y sobre la Resolución de Problemas de Matemáticas
Algunas de estas publicaciones se encuentran en el apartado de Publicaciones en Ed. Matemáticas de este mismo blog. 
Cárdenas Lizarazo, J.A.; Blanco Nieto, L.J.; Guerrero Barona, E. y Caballero Carrasco, A. (2016). Manifestaciones de los Profesores de Matemáticas sobre sus Prácticas de Evaluación de la Resolución de Problemas Manifestations of Mathematics Professors on their Practices of Problem Solving Assessment. Bolema, Rio Claro (SP), v. 30, n. 55, 649 – 669.
Caballero, A.; Guerrero, E. y Blanco, L.J. (2014). Construcción y administración de un instrumento para la evaluación de los afectos hacia las matemática. Campo Abierto, vol. 33 nº 1, 47-71.
Mellado, V.; Blanco, L.J.; Borrachero, A.B. y Cárdenas, J. (Ed.) (2013). Las emociones en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y de las matemáticas. Vol. I y II. Badajoz. Grupo DEPROFE.
Blanco, L.J.; Guerrero, E. y Caballero, A. (2013) Cognition and Affect in Mathematics Problem Solving with Prospective Teachers. The Mathematics Enthusiast. Special Issue: International Perspectives on Problem Solving Research in Mathematics Education. Guest Edited by Manuel Santos-Trigo & Luis Moreno-Armella (Mexico). Vol.10, No. 1 & 2 (January 2013). 335 – 364.
Cárdenas, J., Blanco, L., Gómez, R., y Guerrero, E., (2013). Resolución de problemas de matemáticas y evaluación: aspectos afectivos y cognitivos. En V., Mellado, L. Blanco, B. Borrachero y  J. Cárdenas J. (Eds.), Las emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas, 67-88. Badajoz: DEPROFE.
Gómez, R., Blanco, L., Cárdenas, J. y Guerrero, E., (2013). Desencadenates del estrés y emociones en docentes de matemáticas de secundaria. Estudio realizado con una escala de elaboración propia.. En V., Mellado, L. Blanco, B. Borrachero y  J. Cárdenas J. (Eds.), Las emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas, 45-65. Badajoz: DEPROFE.
Cárdenas, J. A., Blanco, L. J., Gómez del Amo, R. y Álvarez, M. R. (2013). Resolución de problemas de matemáticas y evaluación: aspectos afectivos y cognitivos. En A. Berciano, G. Gutiérrez, A. Estepa y N. Climent (Eds.), Investigación en Educación Matemática XVII, 219-228. Bilbao: SEIEM.
Blanco, L.J. (2012). Influencias del dominio afectivo en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Planas, N. (Coordi.) Teoría, crítica y práctica de la educación matemática. Ed. Graó. 171 – 185.
Zapata, M.A.; Blanco, L.J. y Camacho, M. (2012). Análisis de las concepciones de los estudiantes para profesores sobre las Matemáticas y su Enseñanza-Aprendizaje. BOLEMA Boletin de Educaçao Matemática vol 26 nº 44. 1423 – 1446. http://www.scielo.br/pdf/bolema/v26n44/15.pdf
Cárdenas, J.A.; Guerrero, E.; Gómez, R. Caballero, A. y Blanco, L.J. (2011). Los sentimientos que afloran en los docentes de Matemáticas de Secundaria en el proceso que llevan a cabo al evaluar el aprendizaje de sus estudiantes. International Journal of Developmental and Educational Psychology Año XXIII nº 1 Vol. 3. 437 – 444.
Guerrero, E.; Blanco, L.J.; Caballero, y López, M., E. (2011). Un programa de intervención sobre autorregulación y resolución de problemas en matemáticas. Inteligencia Emocional: 20 Años De Investigación Y Desarrollo. Fundación Botín, 543 - 548
Caballero, Blanco, L.J. y Guerrero, E. (2011). Problem Solving and Emotional Education in Initial Primary Teacher Education. EURASIA Journal  of Mathematics, Science and Technology Education  Volume 7, Number 4, 281-292.
Blanco, L., Caballero, A., Piedehierro, A., Guerrero, E. y Gómez, R. (2010). El Domino afectivo en la Enseñanza/Aprendizaje de las Matemáticas. Una revisión de investigaciones locales. Campo Abierto, 29 (1), 13-31.
Blanco, L.J.; Guerrero, E.; Caballero, A,; Brígido, M. & Mellado, V. (2009). The affective dimension of learning and teaching mathematics and science. En Caltone, M. P.  Handbook of Lifelong Learning Developments. Cap. 10. Nova Science Publishers. 265 – 287.
Caballero, A.; Guerrero, E.; Blanco, L.J.; Piedehierro, A. (2009). Resolución de Problemas de Matemáticas y Control Emocional. Investigación en Educación Matemática XIII. 151 – 160.
Guerrero, E.; Blanco, L.J.; López, M; Caballero, A. Gil, N. y Espejo, E. (2009). La integración de la dimensión afectiva-emocional en el aprendizaje de las Matemáticas. International Journal of Developmental and Educational Psycholoy, AñoXXI, nº 1- Vol.2.  207 - 215.
Blanco, L.; Caballero, A. y Guerrero, E. (2009). El dominio afectivo en la construcción del conocimiento didáctico del contenido sobre resolución de problemas de matemáticas. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias, Barcelona, 362-365
Zapata, Marcos A.; Blanco, Lorenzo J. y Contreras, Luis C. (2008). Los estudiantes para profesores y sus concepciones sobre las matemáticas y su enseñanza-aprendizaje. REIFOP, 12 (4), 109-122.
Caballero, A., Blanco, L.J., Guerrero, E. (2008). Descripción del Domino Afectivo en las Matemáticas de los estudiantes para maestro de la Universidad de Extremadura. Paradigma XXIX(2). 157-171.
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Zapata, M.A. y Blanco, L.J. (2007). Las concepciones sobre las matemáticas y su enseñanza-aprendizaje de los profesores de matemáticas en formación. Campo Abierto 27, (2). 83 – 108
Gil, N; Guerrero, E. y Blanco , L. J. (2006) El dominio afectivo en el aprendizaje de las Matemáticas. Revista de Investigación Psicoeducativa Vol (1) 4. 27 – 42
Gil, N., Blanco, L. J. y Guerrero, E. (2006): El dominio afectivo en el aprendizaje de las matemáticas. Revista Electrónica de Investigación PsicoEducativa nº 8 Vol. 4(1)  (Electronic Journal of Research in Educational Pychology). 47-72
Gil, N.; Blanco, L. J. y Guerrero, E. (2006). El papel de la afectividad en la resolución de problemas. Revista de Educación 340. 551 – 569.
Barrantes, M. y Blanco, L,J. (2006) A study of prospective primary teachers' conceptions of teaching and learning school geometry. Journal of Mathematics Teacher Education Vol. 9, (5). 411-436.
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Guerrero, E. y Blanco L.J. (2002). Estudio preliminar sobre la influencia de las emociones y los estilos cognitivos ante la tarea académica. En Fajardo, M.I. et al. Psicología de la educación y formación del profesorado. Nuevos retos, nuevas respuestas. INFAD. Badajoz. 547 – 556
Guerrero, E.; Blanco, L.J. y Vicente, F. (2001). Trastornos emocionales ante la educación matemática En García, J.N. (Coor.): Aplicaciones de Intervención Psicopedagógica. Pirámide, 229-237.
Blanco, L.J. (1997). Concepciones y creencias sobre la resolucion de problemas de estudiantes para profesores y nuevas propuestas curriculares. Quadrante. Revista Teorica e de Investigaçao. 6(2). 45 - 65.
Blanco, L.J. (1991). Conocimiento y acción en la enseñanza de las Matemáticas de Profesores de EGB y estudiantes para Profesores. Servicio de publicaciones de la Universidad de Extremadura. Badajoz. Tesis en la dirección: