Abro la página y me encuentro con el texto del que os traslado el título y los datos iniciales y una cita de las siete referencias que aparece en el trabajo.
Ello, por si tenéis interés en su contenido, dado que está muy claro lo que escriben.
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jueves, 26 de enero de 2023
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
viernes, 7 de octubre de 2022
Aprender a enseñar matemáticas: la formación del profesorado en España.
Son unas reflexiones que considero importantes en esta nueva etapa de implementación de un nuevo currículo.
"Publicados los diferentes decretos curriculares toca, en este curso, debatir y realizar propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente, según el título del documento para debate que el Ministerio de Educación y Formación Profesional publicó, en enero de 2022. Sugiere abordar en profundidad 24 propuestas con el objetivo de avanzar en la educación en coherencia con el desarrollo de la nueva propuesta curricular. Aunque el artículo está escrito desde mi perspectiva de docente e investigador en educación matemática es evidente que muchas cuestiones son, igualmente, válidas en áreas similares de conocimiento.
Bajo mi punto de vista, hay una cuestión fundamental que debiera impregnar toda propuesta sobre la formación del profesorado. Así, asumiendo que el profesor es un profesional racional y reflexivo, y no un técnico que aplica recetas didácticas aprendidas en cursos de formación, debemos diseñar la formación del profesorado como un proceso continuo y permanente que se inicia con el acceso a la escuela como discente y que se desarrolla a lo largo de toda su vida como docente.
Esta continuidad en el desarrollo profesional tendría necesariamente que reflejarse en la administración educativa (estatal y autonómica), y en las directrices y programas que se desarrollan para la formación inicial (grados y master) y permanente del profesorado.
Es frecuente que el acceso a la profesión docente y la formación permanente del profesorado se adscriban a un ministerio o consejería, mientras la formación inicial y la investigación educativa pertenezca a otro. Esta separación administrativa dificulta y provoca, en la mayoría de las ocasiones, una deficiente interacción de la formación inicial y la investigación en formación de profesores con la formación permanente. Las posibles colaboraciones se dan más por la voluntad y acuerdo de los profesionales implicados, que por la política de las administraciones educativas. Paradójicamente, un ministerio o consejería paga proyectos de investigación sobre educación (incluyendo la formación de profesores), cuyos resultados son poco o nada considerados en el desarrollo profesional, dado que esto se incluye en otro ministerio o consejería. Esto es así, incluso, en administraciones de un mismo gobierno (nacional o autonómico) que no ajustan, entre ellas, las perspectivas pedagógicas y criterios de valoración sobre la carrera docente y el desarrollo profesional.
La investigación relacionada con la formación inicial de profesores, señala que los estudiantes que ingresan en estos centros tienen unas concepciones y creencias sobre las matemáticas, sobre su enseñanza y aprendizaje e implícitamente tienen un modelo de profesor. Ello, como consecuencia de su etapa como discentes en los centros de primaria y secundaria. Generalmente, estas ideas son desajustadas o contrarias con lo que indican las propuestas curriculares. Además, son muy estables y resistentes al cambio, por lo que las siguen manteniendo, de forma mayoritaria, cuando terminan su periodo de formación.
Consecuentemente, lo señalado en el párrafo anterior debe ser referencia obligada para que los profesores en formación aprendan a enseñar matemáticas. Además, hay que tener en cuenta que el conocimiento matemático que deben aprender es un conocimiento matemático específico para la enseñanza, que ya ha sido ampliamente estudiado en el seno de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática, y no solo en ella. Recordamos la frase inicial de este artículo que nos apunta que saber matemáticas es condición necesaria pero no suficiente para ser un buen profesor de matemáticas.
Tradicionalmente, los programas de formación inicial en primaria insisten en repetir los conocimientos matemáticos ya dados en la etapa escolar, justificándolo en el deficiente conocimiento matemático que los ingresados arrastran. A ello, se le añade, a modo de complemento, información sobre algunos recursos didácticos. En la formación inicial de secundaria, donde ingresan licenciados o graduados, se insiste más en la información sobre el uso de recursos didácticos (tecnológicos y manipulativos), suponiendo que los profesores aplicarán estas propuestas cuando accedan a las aulas de los centros escolares. En ambos casos, las investigaciones concluyen que estos programas no funcionan y que estos profesores noveles cuando acceden a la práctica docente tienen en cuenta más su experiencia y recuerdos como discentes, que lo que pudieron aprender en los centros de formación inicial.
Es por ello, que es necesario analizar en profundidad los procesos formativos (teóricos y prácticos), proporcionando conocimiento, recursos y tareas específicas para organizar la formación inicial y permanente en el marco de las competencias profesionales descritas en las propuestas curriculares. El objetivo de la formación es dotar a los docentes de conocimiento y recursos para programar, describir, explicar, interpretar, diseñar y gestionar acciones profesionales para favorecer el aprendizaje de los estudiantes de primaria y secundaria.
De esta manera, para desarrollar buenas prácticas en el marco de unas matemáticas inclusivas, adquirir estas competencias profesionales implica ser capaces de diseñar tareas específicas y gestionar aulas donde se considere la resolución de problemas y la modelización matemática, los entornos tecnológicos, los recursos didácticos y actividades transversales, la interacción entre factores afectivos y cognitivos, entre otras recomendaciones curriculares. Evidentemente, es necesario un rediseño de los programas de formación en cada área de conocimiento y, específicamente, de las prácticas docentes con criterios de idoneidad desde la didáctica de la matemática y marcos teóricos de referencia para la reflexión sobre la propia práctica.
Para acceso a la profesión docente, es necesario articular espacios institucionales que potencien la reflexión desde la práctica docente a partir de la problematización de aspectos concretos de la enseñanza de las matemáticas. Ello, independientemente del modelo que se utilice. Además, sería conveniente identificar centros y tutores de apoyo, constituyendo unidades docentes que permitan que los profesores principiantes se beneficien de la colaboración entre docentes en ejercicio y formadores de profesores. Los procesos de selección deben por tanto asegurar que la sinergia entre conocer y hacer (el logo y la praxis) sea concebido de manera integral y no como partes aisladas.
Finalmente, si queremos que la formación permanente responda a las necesidades reales del profesorado, esta debe concebirse desde las referencias a las competencias docentes específicas y desde los procesos de acción/reflexión/acción que les permita analizar su práctica profesional, teniendo en cuenta modelos teóricos/prácticos de referencia. Sería útil la articulación de comunidades de práctica (grupos de docentes de diferentes niveles compartiendo objetivos de mejora y recursos) como contexto de desarrollo profesional. Igualmente, sería preciso un apoyo institucional para desarrollar su tarea y para potenciar la comunicación directa entre investigación y práctica, lo que favorecería los contextos de innovación educativa.
Teniendo en cuenta estas recomendaciones, se establecería el continuo, teórico/práctico y administrativo, entre la formación inicial, acceso a la procesión docente y desarrollo profesional ya que todas ellas se articularían a partir de una perspectiva común y en el marco de una red colaborativa entre los profesores en formación, expertos y los investigadores en educación." (El País, 07/10/2022).
Coordinador del libro “Aportaciones al desarrollo del currículo desdela investigación en educación matemática”, editado por la SEIEM.
jueves, 18 de mayo de 2017
Avances de Investigación en Educación Matemática. Monográfico sobre investigación en Didáctica de la Probabilidad
El 5 de mayo de 2017 se publicó el nº 11 de Avances
de Investigación en Educación Matemática www.aiem.es que es la publicación oficial de
la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática www.seiem.es
En esta ocasión, ha sido magníficamente coordinado
por Carmen Batanero Bernabeu, Catedrática de Universidad de Didáctica de la
Matemática en la Universidad de Granada y Coordinadora del Grupo de Investigación sobre Educación Estadística. Es un número monográfico que recoge
algunas tendencias actuales en la Investigación sobre Didáctica de la
Probabilidad y ayudará a reforzar la dimensión y visibilidad internacional de
la revista.
En la editorial puede verse algunos pasos sobre la
gestación de este número y, obviamente, resúmenes de los artículos publicados y
referencias de sus autores. En esta ocasión hay autores canadienses, alemanes,
chinos, mexicanos, argentinos y españoles. Y una autora de Villafranca de los Barros
en Badajoz, que colabora con investigadores de la Universidad de Granada.
En esta entrada sólo recordar que se recogen tres trabajos
en inglés de los investigadores:
Egan J Chernoff (University of Saskatchewan), Gale L
Russell (Univerity of Regina), Ilona
Vashchyshyn (University
of Saskatchewan) y Heidi Neufeld (Universityof Saskatchewan) y Heidi Neufeld (University of Alberta);
Katharina Böcherer-Linder (University
of Education Freiburg), Andreas Eichler (University
of Kassel) y Markus Vogel, (University
of Education Heidelberg) de Alemania;
También, se presentan cinco trabajos en castellano
de grupos investigadores españoles y
latinoamericanos:
Pedro Huerta, de la Universidad de Valencia y Joaquín Arnau, del Colegio Pio XX, también en Valencia;
Como se señala en la
Editorial, firmada por Carmen Batanero, “Esta muestra de trabajos, algunos de
los cuáles tienen también un componente teórico incluye investigaciones con
estudiantes de diversas edades y con futuros profesores. Se tienen en cuenta
los estadios de desarrollo, la enseñanza, la simulación, las variables de tarea
y estrategias en la resolución de los problemas, los sesgos de razonamiento y
los recursos de visualización. Se presenta una muestra representativa (tanto
geográficamente, como por su temática) de la investigación actual en didáctica
de la probabilidad”.
martes, 11 de abril de 2017
Magnífica estancia en Chile hablando de Educación Matemáticas y otras cosas
En el mes de marzo y abril de 2017 fui
invitado a impartir algunas conferencias en cuatro universidades de Chile. Así,
he estado en la Universidad de Chile en la capital Santiago, la Universidad de
Magallanes en Punta Arenas, la Universidad de Los lagos en Osorno y la
Universidad Católica de Temuco.
Ha sido un viaje muy interesante para comprobar
el interés de los docentes e investigadores en educación matemática chilenos
por la formación de profesores de matemáticas, en primaria y secundaria. Y
comprobar otra forma de gestionar las universidades públicas más cercanas a las
exigencias del siglo XXI que la mayoría de las universidades españolas.
La evaluación en la resolución de
problemas de matemáticas, la influencia del dominio afectivo en la educación
matemática, la investigación en la enseñanza/aprendizaje de las matemáticas y
la formación de profesores han sido los temas principales sobre los que ha
versado mis intervenciones y las diferentes reuniones que he tenido con los
profesores y estudiantes de las universidades chilenas.
No es la primera vez que visito este
maravilloso país que, probablemente, sea el más estable social y económicamente
de los países latinoamericanos en la actualidad.
 |
| Conferencia en el Centro Modelamiento Matemático de la Universidad de Chile, en Santiago de Chile |
De
ahí, volé a la Universidad de Magallanes en Punta Arenas, invitado por el
profesor Esptiben Rojas, a quien conocía y al que agradezco la oportunidad de conocer
su universidad y su región, desde la que accedía a visitar las Torres del Paine
y el Perito Moreno en Argentina. No todo es Matemáticas.
 |
| Universidad de Magallanes (Punta Arenas - Chile) |
En la UNAG, el día 23 impartí una conferencia sobre la investigación
en Matemática Educativa dirigida a los profesores del Departamento de Matemáticas
y estudiantes de la carrera de Pedagogía en Matemática. Ese mismo día
trabajamos en un Taller sobre Educación Matemática y Evaluación en Resolución
de problemas, dirigido a los estudiantes de la carrera de Pedagogía en
Matemática. El día 24 mantuve un Conversatorio con los profesores del Departamento
de Matemáticas sobre diferentes aspectos de la educación matemática.
En la Universidad de Los lagos, en Osorno, tuve la
oportunidad de encontrarme de nuevo con Álvaro Poblete y Verónica Díaz y de
conocer, personalmente, a Luis Fan-Pino, con los que pasé unos magníficos días
que les agradezco.
 |
| Universidad de Los lagos (Osorno-Chile) |
La
última parte de mi viaje se desarrolló en Temuco, ciudad que había visitado en ocasiones
anteriores y donde tengo unos magníficos amigos. Volver a estar unos días con Juan Pino
y Yoli y con Teresa Sanhueza ha sido un placer que no me cansaré de
agradecerles.
Miestancia de nuevo en la Universidad Católica de Temuco me permitió reinier dcon
los profesores para mantener con ellos un Conversatorio sobre diferentes
aspectos de la investigación en educación matemática. Además impartí dos conferencias
a profesores y estudiantes de la carrera de Pedagogía en Matemáticas sobre “La
evaluación sobre la resolución de problemas de Matemáticas”, el día 5 de abril y
sobre “La resolución de problemas como habilidad” al día siguiente.
Algunas referencias en la redo sobre el viaje:
* Charlas "La evaluación sobre la resolución de problemas en Matemáticas". Universidad de Osorno los días 31 de marzo de 2017 y 1 de abril de 2017.
 |
| Conferencia en la Universidad Católica de Temuco, abril de 2017 |
Algunas referencias en la redo sobre el viaje:
* Charlas "La evaluación sobre la resolución de problemas en Matemáticas". Universidad de Osorno los días 31 de marzo de 2017 y 1 de abril de 2017.
Charla "La evolución sobre la resolución de problemas en Matemáticas"
miércoles, 9 de noviembre de 2016
Cognición y afectividad en la enseñanza /aprendizaje de las Matemáticas: conferencia y bibliografía.
Recientemente he participado en el Coloquio Internacional sobre Algunos temas actuales de Educación Matemática en el Bachillerato, celebrado en la Universidad Nacional Autónoma de México, los días 26, 27 y 28 de octubre de 2016, de la que se ha publicado una reseña sobre su desarrollo.
Impartí una conferencia plenaria, participé en una Mesa Redonda sobre la Resolución de problemas en la Enseñanza de las Matemáticas y desarrollé un Taller sobre la Influencia de la afectividad en la Enseñanza Aprendizaje de las Matemáticas.
Este último era, también, el tema de la conferencia plenaria, sobre la que os dejo algunas referencias y parte de la presentación y bibliografía al final de la entrada.
 |
| Reseña del Coloquio |
Aunque
la intención se centró en la influencia del dominio afectivo en la E/A de las
Matemáticas, hice múltiples referencias a la cognición porque es indudable que
ambos aspectos van indisolublemente unidos. Así, el conocimiento, las
concepciones, creencias, actitudes, etc. son términos que interaccionan en la
actividad de aprender/enseñar matemáticas.
Partiendo
de la idea que la Enseñanza/aprendizaje
(E/A) de las Matemáticas es una actividad humana que implica estudiantes,
profesores, familia, contexto socio/ cultural/económico, etc., es obvio señalar
que el dominio afectivo, con todos sus descriptores, es importante en nuestra
actividad profesional. Lo cual olvidamos en muchas ocasiones
La referencia al dominio afectivo
aparece en los currículos
con una cierta reiteración e importancia al señalar entre los objetivos del
mismo el desarrollo de normas, de actitudes, de valores, al hablar de la
importancia de la motivación, de la colaboración en el desarrollo de las
actividades, etc.. Os dejo algunas referencias. Las dos primeras españolas y la
tercera de un documento curricular mejicano.
“Conviene
recordarle al profesor que es misión suya prestar particular atención a
aquellos aspectos del currículo que deben formar parte de la educación
ordinaria, que corren peligro de quedar postergados y que, sin embargo,
contribuyen de modo decisivo a la educación integral de la persona”
“Se
considera indispensable que el profesorado sea consciente de la importancia de
estos contenidos (afectivos)
como aprendizajes propiamente dichos y para la adquisición de otros de tipo
conceptual y procedimental”.
…
“El maestro es central en el aula
para la generación de ambientes que favorezcan los aprendizajes al actuar como
mediador diseñando situaciones de aprendizaje centradas en el estudiante;
generando situaciones motivantes y significativas para los alumnos, lo cual
fomenta la autonomía para aprender, desarrollar el pensamiento crítico y
creativo, así como el trabajo colaborativo. Es en este sentido, que le
corresponde propiciar la comunicación, el diálogo y la toma de acuerdos, con y
entre sus estudiantes, a fin de promover el respeto, la tolerancia, el aprecio
por la pluralidad y la diversidad; asimismo, el ejercicio de los derechos y las
libertades” (p.
60).
Las
publicaciones y la experiencia muestran numerosas referencias para hablar del
dominio afectivo, algunas de la cuales formaban parte del contenido de la
conferencia y del taller desarrollado sobre el mismo tema.
En
la página de inicio de este mismo blog encontraréis, en la parte superior, una pestaña “Publicaciones
de Ed. Matemáticas” donde podéis bajaros algunos artículos sobre el tema o
encontrar las referencias concretas de otros.
 |
| Junto al cartel de información de los conferenciantes en el Coloquio |
 |
| Compartiendo con profesores matriculados en el Coloquio |
 |
| Compartiendo con profesores matriculados en el Coloquio |
 |
| Mesa Redonda sobre la Resolución de Problemas en la Enseñanza de las Matemáticas.
Bibliografía sobre la influencia
del Dominio Afectivo en la Enseñanza y Aprendize de las matemátcas y sobre la Resolución de
Problemas de Matemáticas
Algunas de estas
publicaciones se encuentran en el apartado de Publicaciones en Ed. Matemáticas
de este mismo blog.
Cárdenas
Lizarazo, J.A.; Blanco Nieto, L.J.; Guerrero Barona, E. y Caballero Carrasco,
A. (2016). Manifestaciones de los Profesores de Matemáticas sobre sus Prácticas
de Evaluación de la Resolución de Problemas Manifestations of Mathematics
Professors on their Practices of Problem Solving Assessment. Bolema, Rio Claro (SP), v. 30, n. 55,
649 – 669.
Caballero, A.;
Guerrero, E. y Blanco, L.J. (2014). Construcción y administración de un
instrumento para la evaluación de los afectos hacia las matemática. Campo Abierto, vol. 33 nº 1, 47-71.
Mellado, V.;
Blanco, L.J.; Borrachero, A.B. y Cárdenas, J. (Ed.) (2013). Las emociones en la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias y de las matemáticas. Vol. I y II. Badajoz.
Grupo DEPROFE.
Blanco, L.J.;
Guerrero, E. y Caballero, A. (2013) Cognition and Affect in Mathematics Problem
Solving with Prospective Teachers. The Mathematics Enthusiast. Special Issue:
International Perspectives on Problem Solving Research in Mathematics
Education. Guest Edited by Manuel Santos-Trigo & Luis Moreno-Armella
(Mexico). Vol.10, No. 1 & 2 (January 2013). 335 – 364.
Cárdenas, J.,
Blanco, L., Gómez, R., y Guerrero, E., (2013). Resolución de problemas de
matemáticas y evaluación: aspectos afectivos y cognitivos. En V., Mellado, L.
Blanco, B. Borrachero y J. Cárdenas J.
(Eds.), Las emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias
Experimentales y las Matemáticas, 67-88. Badajoz: DEPROFE.
Gómez, R.,
Blanco, L., Cárdenas, J. y Guerrero, E., (2013). Desencadenates del estrés y
emociones en docentes de matemáticas de secundaria. Estudio realizado con una
escala de elaboración propia.. En V., Mellado, L. Blanco, B. Borrachero y J. Cárdenas J. (Eds.), Las emociones en la
Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas,
45-65. Badajoz: DEPROFE.
Cárdenas, J. A.,
Blanco, L. J., Gómez del Amo, R. y Álvarez, M. R. (2013). Resolución de
problemas de matemáticas y evaluación: aspectos afectivos y cognitivos. En A.
Berciano, G. Gutiérrez, A. Estepa y N. Climent (Eds.), Investigación en Educación Matemática XVII, 219-228. Bilbao: SEIEM.
Blanco, L.J.
(2012). Influencias del dominio afectivo en la enseñanza y el aprendizaje de
las matemáticas. Planas, N. (Coordi.) Teoría,
crítica y práctica de la educación matemática. Ed. Graó. 171 – 185.
Zapata, M.A.;
Blanco, L.J. y Camacho, M. (2012). Análisis de las concepciones de los
estudiantes para profesores sobre las Matemáticas y su Enseñanza-Aprendizaje. BOLEMA Boletin de Educaçao Matemática vol 26
nº 44. 1423 – 1446. http://www.scielo.br/pdf/bolema/v26n44/15.pdf
Cárdenas, J.A.;
Guerrero, E.; Gómez, R. Caballero, A. y Blanco, L.J. (2011). Los sentimientos
que afloran en los docentes de Matemáticas de Secundaria en el proceso que
llevan a cabo al evaluar el aprendizaje de sus estudiantes. International Journal of Developmental and
Educational Psychology Año XXIII nº 1 Vol. 3. 437 – 444.
Guerrero, E.;
Blanco, L.J.; Caballero, y López, M., E. (2011). Un programa de intervención
sobre autorregulación y resolución de problemas en matemáticas. Inteligencia Emocional: 20 Años De
Investigación Y Desarrollo. Fundación Botín, 543 - 548
Caballero,
Blanco, L.J. y Guerrero, E. (2011). Problem Solving and Emotional Education in
Initial Primary Teacher Education. EURASIA
Journal of Mathematics, Science and
Technology Education Volume 7, Number 4,
281-292.
Blanco, L.,
Caballero, A., Piedehierro, A., Guerrero, E. y Gómez, R. (2010). El Domino
afectivo en la Enseñanza/Aprendizaje de las Matemáticas. Una revisión de
investigaciones locales. Campo Abierto,
29 (1), 13-31.
Blanco, L.J.;
Guerrero, E.; Caballero, A,; Brígido, M. & Mellado, V. (2009). The
affective dimension of learning and teaching mathematics and science. En
Caltone, M. P. Handbook of Lifelong Learning Developments. Cap. 10. Nova Science
Publishers. 265 – 287.
Caballero, A.;
Guerrero, E.; Blanco, L.J.; Piedehierro, A. (2009). Resolución de Problemas de
Matemáticas y Control Emocional. Investigación
en Educación Matemática XIII. 151 – 160.
Guerrero, E.;
Blanco, L.J.; López, M; Caballero, A. Gil, N. y Espejo, E. (2009). La
integración de la dimensión afectiva-emocional en el aprendizaje de las
Matemáticas. International Journal of
Developmental and Educational Psycholoy, AñoXXI, nº 1- Vol.2. 207 - 215.
Blanco, L.;
Caballero, A. y Guerrero, E. (2009). El dominio afectivo en la construcción del
conocimiento didáctico del contenido sobre resolución de problemas de
matemáticas. Enseñanza de las Ciencias,
Número Extra VIII Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de
las Ciencias, Barcelona, 362-365
Zapata, Marcos
A.; Blanco, Lorenzo J. y Contreras, Luis C. (2008). Los estudiantes para
profesores y sus concepciones sobre las matemáticas y su enseñanza-aprendizaje.
REIFOP, 12 (4), 109-122.
Caballero, A.,
Blanco, L.J., Guerrero, E. (2008). Descripción del Domino Afectivo en las
Matemáticas de los estudiantes para maestro de la Universidad de Extremadura. Paradigma XXIX(2). 157-171.
Gil, N.; Blanco,
L.J. y Guerrero, E. (2007). Creencias, actitudes y reacciones emocionales de los
estudiantes en el aprendizaje de las matemáticas. Revista Chilena de Psicología Clínica, 1(2), 11 - 21.
Zapata, M.A. y
Blanco, L.J. (2007). Las concepciones sobre las matemáticas y su
enseñanza-aprendizaje de los profesores de matemáticas en formación. Campo Abierto 27, (2). 83 – 108
Gil, N;
Guerrero, E. y Blanco , L. J. (2006) El dominio afectivo en el aprendizaje de
las Matemáticas. Revista de Investigación
Psicoeducativa Vol (1) 4. 27 – 42
Gil, N., Blanco,
L. J. y Guerrero, E. (2006): El dominio afectivo en el aprendizaje de las
matemáticas. Revista Electrónica de
Investigación PsicoEducativa nº 8 Vol. 4(1) (Electronic Journal of
Research in Educational Pychology). 47-72
Gil, N.; Blanco,
L. J. y Guerrero, E. (2006). El papel de la afectividad en la resolución de
problemas. Revista de Educación 340.
551 – 569.
Barrantes, M. y
Blanco, L,J. (2006) A study of prospective primary teachers' conceptions of
teaching and learning school geometry. Journal
of Mathematics Teacher Education Vol. 9, (5). 411-436.
Gil, N.; Blanco,
L.J. y Guerrero, E. (2006). The Affective Domain in Mathematics Learning. International Electronic Journal of
Mathematics Education (IEJME) Vol. 1, nº 1. 16 – 32. Octubre de 2006.
Gil, N.; Blanco,
L. J. y Guerrero, E. (2005). El dominio afectivo en el aprendizaje de las
Matemáticas. Una revisión de sus descriptores básicos. Revista Unión Número 2, 15 - 32.
Guerrero, E. y
Blanco L.J. (2002). Estudio preliminar sobre la influencia de las emociones y
los estilos cognitivos ante la tarea académica. En Fajardo, M.I. et al. Psicología de la educación y formación del
profesorado. Nuevos retos, nuevas respuestas. INFAD. Badajoz. 547 – 556
Guerrero, E.;
Blanco, L.J. y Vicente, F. (2001). Trastornos emocionales ante la educación
matemática En García, J.N. (Coor.): Aplicaciones
de Intervención Psicopedagógica. Pirámide, 229-237.
Blanco, L.J.
(1997). Concepciones y creencias sobre la resolucion de problemas de
estudiantes para profesores y nuevas propuestas curriculares. Quadrante. Revista Teorica e de
Investigaçao. 6(2). 45 - 65.
Blanco, L.J.
(1991). Conocimiento y acción en la enseñanza de las Matemáticas de Profesores
de EGB y estudiantes para Profesores. Servicio de publicaciones de la Universidad
de Extremadura. Badajoz. Tesis en la dirección:
|
domingo, 9 de octubre de 2016
Didáctica de las Matemáticas para Maestros de Educación Primaria
 |
| Portada de libro: Carrillo, J. et al (2016). Didáctica de las Matemáticas para Maestros de Edicación Primaria. Paraninfo. Madrid. |
Los profesores de Didáctica de la Matemáticas de la
Universidad de Huelva, han coordinado un nuevo libro centrado en la formación
matemática y en didáctica de la matemática de los Maestros.
Son Coordinadores del libro: José Carrillo, Luis
C. Contreras, Nuria Climent, Miguel A. Montes, Dinazar I. Escudero y Eric
Flores.
"Este libro se dirige a futuros maestros de Educación
Primaria, que se aproximan a las matemáticas en términos de su enseñanza y
aprendizaje; a maestros en activo, que tendrán un apoyo a la planificación y
análisis de sus clases; y a formadores de maestros, que dispondrán de una guía
para el diseño y la reflexión sobre el contenido de la formación inicial.
Se abordan contenidos matemáticos, sus conexiones y su enseñanza y
aprendizaje, teniendo en cuenta los propios objetos matemáticos, lo que incluye
estrategias, recursos didácticos y características del aprendizaje de dichos
objetos. Para ofrecer al lector un bagaje de estrategias y modos de hacer y producir
en matemáticas, se dedican dos capítulos transversales a la resolución de
problemas y a los procesos argumentativos. El último capítulo del libro versa
sobre perspectivas de análisis de las prácticas de enseñanza, medio en el que
finalmente deben confluir y ponerse en práctica los conocimientos construidos.
Los autores de este libro son especialistas en
Didáctica de la Matemática de diversas universidades españolas y
latinoamericanas, con una amplia experiencia en el campo de la
investigación y de la formación (inicial y continua) de maestros."
Autores :
José Carrillo Yáñez, Nuria Climent
Rodríguez, Luis C. Contreras González, Eric Flores
Medrano, Dinazar I. Escudero Ávila, Miguel A. Montes
Navarro, Tomás Ortega del Rincón, Salvador Llinares Ciscar, Mª
Luz Callejo de la Vega, Ceneida Fernández, Mar Moreno, Mª Teresa González
Astudillo, José Manuel Diego Mantecón, Teresa Fernández
Blanco, Lorenzo J. Blanco Nieto, Jeferson Gomes Moriel
Junior, Nielka Rojas González, Janeth Amparo Cárdenas
Lizarazo, Josefa Hernández Dominguez, Alicia Bruno
Castañeda, Matías Camacho Machín, Martín Socas, Pedro
Huerta, Adela Jaime Pastor, Ángel Gutiérrez, Núria
Planas, Edelmira Badillo, Mireia Artés, Rafael
Rodríguez, Josep Mª Fortuny
Indice
Capítulo 1: De la representación del número a las operaciones con números
naturales.
1.1. Representación del número natural; 1.2. Adición y sustracción de
números naturales; 1.3. Multiplicación y división de números naturales; 1.4.
Propiedades de las operaciones; 1.5. Divisibilidad; ; 1.6. Cálculo mental
Capítulo 2: Problemas aritméticos
2.1. Problemas aritméticos: contextualización, situaciones y fenomenología;
2.2. Estructuras de los problemas aritméticos; 2.3. Representaciones; 2.4.
Dificultades y errores; 2.5. Elementos curriculares y propuesta didáctica de
problemas aritméticos; 2.6. Otros problemas aritméticos
Capítulo 3: Números enteros
3.1. Los números enteros como ampliación de los números naturales; 3.2.
Valor absoluto, opuesto, ordenación de números enteros; 3.3. Suma y resta de
números enteros; 3.4. Multiplicación y división de números enteros; 3.5. Los
números enteros en la historia de las matemáticas; 3.6. Dificultades y errores
en la enseñanza de los números enteros; 3.7. Los modelos de enseñanza de los
números negativos;
Capítulo 4: Fracciones y decimales
4.1. Fenómenos, significados y representaciones asociados a las fracciones
y a los decimales; 4.2. Comparación de fracciones y decimales. Orden; 4.3.
Operaciones con fracciones y decimales; 4.4. Las fracciones como porcentajes
Capítulo 5: Estadística y probabilidad
5.1. La estadística y la probabilidad en el currículo; 5.2. Estadística; 5.3.
Probabilidad
Capítulo 6: Magnitudes y proporcionalidad
6.1. Magnitud y cantidad de magnitud; 6.2. Medida de una cantidad de
magnitud, unidad de medida y sistema de medida; 6.3. Propiedades de la medida; 6.4.
Medición directa, indirecta y estimación; 6.5. Instrumentos y procedimientos de
medida; 6.6. Inducción de algunas fórmulas de área y volumen; 6.7. Enseñanza de
las magnitudes y su medida; 6.8. Dificultades en la comprensión de las
magnitudes y su medida; 6.9. Introducción a la proporcionalidad; 6.10.
Proporcionalidad aritmética y geométrica; 6.11. Enseñanza de la
proporcionalidad y dificultades asociadas a su aprendizaje
Capítulo 7: El razonamiento geométrico según el modelo Van Hiele
7.1. Los niveles de Van Hiele de razonamiento en geometría; 7.2.
Propiedades de los niveles de razonamiento; 7.3. Evaluación del nivel de
razonamiento de los estudiantes; 7.4. Los niveles de Van Hiele para los
cuadriláteros; 7.5. Las fases de aprendizaje del modelo de Van Hiele; 7.6. Las
fases de aprendizaje en las simetrías del plano
Capítulo 8: El aprendizaje de los conceptos geométricos en la Educación Primaria
8.1. El proceso de aprendizaje de conceptos geométricos; 8.2. La enseñanza
de conceptos geométricos mediante ejemplos y contraejemplos
Capítulo 9: La visualización en la geometría de la Educación Primaria
9.1. Una aproximación a los componentes de la visualización en geometría; 9.2.
Enseñanza de la visualización en Primaria
Capítulo 10: Elementos de geometría
10.1. Los orígenes de la geometría escolar; 10.2. Geometría del plano; 10.3.
Geometría del espacio
Capítulo 11: El trabajo en matemáticas 1: Resolución de problemas en Educación
Primaria
11.1. ¿Qué entendemos por problema de matemáticas? ; 11.2. Algunos
elementos de los problemas de matemáticas; 11.3. Formular o inventar problemas;
11.4. Enseñar a resolver problemas; 11.5. Resolución de problemas y
competencias
Capítulo 12: El trabajo en matemáticas: Razonamiento, argumentación y demostración
en Educación Primaria
12.1. Tipos básicos de razonamiento; 12.2. Partes elementales de la
argumentación; 12.3. Tipos básicos de demostración
Capítulo 13: Análisis de la práctica de la enseñanza de las matemáticas
13.1. Una manera de mirar una lección de matemáticas; 13.2. Desarrollo de
conocimiento especializado a través del análisis de la práctica docente; 13.3.
El análisis de la práctica como vía de desarrollo de la competencia mirar con
sentido
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